O zmienności mózgu, mechanizmach uczenia się i tajemnicach zapominania, mówi prof. dr hab. Małgorzata Kossut z Instytutu Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN.
Termin „metauczenie się”, który do literatury naukowej wprowadził J. Biggs (1985), oznacza najogólniej świadomość własnego procesu uczenia się oraz sprawowanie nad nim kontroli. Metauczenie, którego korzenie tkwią w osobistych, wczesnych doświadczeniach dziecka związanych z uczeniem się i które wyraża się w jego potocznych koncepcjach – traktowane jest w tym artykule jako podstawowy warunek nabywania jednej z kluczowych kompetencji człowieka XXI w., kompetencji uczenia się. Uznając ważność potocznych koncepcji dotyczących uczenia się, a także ich niepowtarzalność i kontekstualność – w artykule przedstawię najważniejsze problemy związane z poznawaniem wizji i rozumieniem osobistych światów uczenia się uczniów kończących edukację początkową. Na podstawie analizy literatury naukowej oraz dotychczasowych badań przeprowadzonych za granicą, a także na przykładzie kilku własnych badań (wynikających z zastosowania podejścia ilościowego lub jakościowego) przedstawię pytania, wątpliwości i wybrane trudności, pojawiające się w procesie stosowania obydwu prezentowanych podejść badawczych.
Autorzy dowodzą, jak wzmacniać edukacyjną moc instytucji muzeum. Podkreślają historyczną i kontekstową zmienność głównych funkcji realizowanych przez te instytucje, wskazują na konieczność usytuowania muzeum w społeczności miasta i poszerzania zakresu jego działań na rzecz różnych społeczności. Charakteryzują modele współczesnej edukacji muzealnej wraz z argumentami na rzecz oswajania odmiennych sposobów uczenia się zarówno przez odwiedzających, jak i pracowników muzeum. W artykule zaprezentowano dwie praktyki, które zdaniem autorów sprzyjają uczeniu się w/i przez instytucję muzealną.
The complexity of the phenomena associated with the course of the cognitive processes that determine an efficient learning, excludes the possibility of collecting knowledge in other ways than neuronal-information. It excludes also possibilities of interpreting it, in other ways than with use of respectively formalized cognitive models. The presented paper is a kind of summary of the latest achievements in this field.
Niniejsze rozważanie jest pisane przez inżyniera. W pierwszych dwóch punktach artykułu znajdujemy narysowany kilkoma kreskami szkic metodologicznych podstaw sztucznej inteligencji (SI) i czym dziś SI jest. W dalszych punktach zasygnalizujemy kształt najbliższej przyszłości SI, umieścimy SI w kontekście kultury, odnotujemy fenomen tzw. silnej sztucznej inteligencji i zakończymy całość paroma uwagami.
W artykule zaprezentowano rozważania dotyczące międzypokoleniowego projektu edukacyjno-badawczego pt. „Przywracanie Pamięci Miastu”. Projekt ten realizowany był przez Toruński Uniwersytet Trzeciego Wieku w partnerstwie z Wydziałem Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu w ramach programu „Patriotyzm Jutra”, który został ogłoszony przez Muzeum Historii Polski i sfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Przedsięwzięcie to opierało się na koncepcji miejsc pamięci Pierre’a Nory i nowoczesnej wizji patriotyzmu, a w warstwie dydaktycznej i metodologicznej osadzone zostało w ramach badań w działaniu, co umożliwiło łączenie treści historycznych z pedagogiczną metodą ich nowoczesnego przekazu. W tekście ukazano cele i efekty projektu, a także opisano jego przebieg i podjęte w jego ramach działania. Przedstawiając rezultaty tego przedsięwzięcia skoncentrowano się na wielopłaszczyznowości związanego z nim procesu międzypokoleniowego uczenia się.
Niniejsze badanie ma na celu zbadanie efektów związanych z wiekiem w grupach wiekowych w zakresie wybranych aspektów uczenia się języka. W tym celu przeprowadzono badania na Uniwersytecie Otwartym, Uniwersytetu Warszawskiego. Badania te koncentrują się na powodach rozpoczęcia nauki języka, relatywnej ważności poszczególnych umiejętności, głównych trudności, indywidualnych celi, emocji oraz samoewaluacji zdolności do uczenia się. Założenie, że dorośli reprezentują zwartą grupę jest podważone, a wyniki badań są zinterpertowane w kontekście praktycznych implikacji istotnych przy projektowaniu kursu.
Po początkowym wyjaśnieniu i problematyzacji pojęcia sekularyzacji, autor przechodzi do różnych przyczyn procesu sekularyzacji, stwierdzając, że jego siła napędowa ma również chrześcijańskie korzenie. Na tej podstawie zostaje w części trzeciej artykułu przedstawiona i uzasadniona postawa, jaką Kościół powinien zająć wobec sekularyzacji, aby zarówno siebie nieustannie nawracać do Ewangelii Chrystusowej, jak też, aby móc ewangelizować również współczesnych ludzi. Jako jeden z najważniejszych punktów określony zostaje respekt wobec autonomii każdego dzisiejszego człowieka, który jest ściśle związany z uznaniem godności każdej istoty ludzkiej. W ramach wniosków zostają w końcowej części określone konsekwencje, które są pomocne w wyjaśnieniu szeregu kontrowersyjnych pytań wewnątrz Kościoła.
O obecności kobiet w nauce, tym, co mogłoby wspomóc ich kariery naukowe, oraz planach Akademii Młodych Uczonych mówią przewodnicząca AMU w IV kadencji dr Anna Ajduk z Uniwersytetu Warszawskiego oraz wiceprzewodniczące dr Nicole Dołowy- -Rybińska z Instytutu Slawistyki PAN, dr hab. Monika Kędra, prof. Instytutu Oceanologii PAN, i dr hab. inż. Monika Kwoka, prof. Politechniki Śląskiej.
Dzięki zastosowaniu okulografu w badaniach glottodydaktycznych możliwe jest śledzenie ruchu gałek ocznych. W trakcie analizy danych z badań okulograficznych zwróciłam uwagę na dwie uczennice, które ze względu na różny poziom sprawności komunikacyjnej w języku angielskim powinny pracować z materiałem podręcznikowym w odmienny sposób. Celem artykułu jest pokazanie teoretycznie niewidocznych różnic w sposobie pracy z materiałem podręcznikowym tych dwóch uczennic.
Idee pluralizmu, różnorakie ich rozwinięcia teoretyczne i konkretyzacje ideowe wraz z ich promocją i próbami urzeczywistniania w praktyce społecznej, stanowią współcześnie signum temporis. Refleksja pedagogiczna zdaje się być szczególnie wrażliwa na sprawę pluralizmu, jego rozumienia i praktykowania, na wielowymiarowe odniesienia pluralizmu do świata wartości. W szczególności dotyczy to tych wartości i konfliktów wartości, które są bliskie wielorakim formom działań pedagogicznych. W refleksji pedagogicznej rozpatruje się – mniej lub bardziej krytycznie – różne aspekty i konsekwencje idei pluralizmu obecnych na rynku idei, uwzględnia się przy tym wielość idei pluralizmu przedstawianych w odmiennych ujęciach koncepcyjnych, które mają swe odniesienia w szeroko pojętej sferze działań i instytucji pedagogicznych. W refleksji pedagogicznej uwzględnia się też zagrożenia, które towarzyszą pluralizmowi lub są przeciw niemu zwrócone, a których również on sam – np. w sferze edukacji – może być nośnikiem. „Czy zdołamy uratować świat pedagogicznej myśli, pedagogiki otwartej na różnicę, na pluralizm (nie mylić z inną chorobą, jaką jest relatywizm)?” – pyta jeden ze znawców współczesnej myśli i praktyki pedagogicznej, Bogusław Śliwerski. Czyni on to pytanie jedną z wiodących kwestii dociekań pedagogicznych i metapedagogicznych, konfrontując pluralistyczne perspektywy pedagogiki z aktualnymi wyzwaniami ideowymi i społecznymi. W tym pytaniu pobrzmiewa też apel, aby dzięki rzetelnemu namysłowi – prowadzonemu z różnych punktów widzenia, z odmiennych perspektyw – uratować świat pedagogicznej myśli, jako świat otwarty i cechujący się pluralizmem. W założeniu tego pytania tkwi aksjologicznie ugruntowane przekonanie, że warto i powinno się „uratować świat pedagogicznej myśli, pedagogiki otwartej na pluralizm”. To także inspiracja, aby podjąć przedstawiany tu namysł nad pluralistycznymi perspektywami pedagogiki i różnorodnymi obliczami pluralizmów w krytycznym rozpoznaniu refleksji metapedagogicznej na przykładzie polskiej myśli pedagogicznej po 1989 roku.
Władysław Łuszczkiewicz was an art historian, artist, pedagogue, an outstanding personality of nineteenth-century Krakow, active in many fields. He was a professor at the Cracow School of Fine Arts, and in the years 1857–1873 and 1893–1895 he was the headmaster of this school. He was a teacher of many artists, of which it is enough to mention only the greatest — Jan Matejko, Stanisław Wyspiański, Józef Mehoffer and Artur Grottger. In 1883, Łuszczkiewicz was appointed the director of the National Museum in Krakow. He managed this institution until his death, that is until 1900.
Among the oldest source materials belonging to the Archive of the National Museum in Krakow, we can find the correspondence of former students of the School of Fine Arts addressed directly to their former teacher — Professor Łuszczkiewicz, who was at this time the director of the National Museum in Krakow. Based on selected letters, the article presents their interesting subject matter and presents the issues in which the students wrote to their Master. The attempt to describe the relation between former students and their master revealed in letters will be made.
Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji odgrywają głównie role mediów komunikacyjnych, zwłaszcza w zakresie tak zwanego przekazywania wiedzy. Znacznie rzadziej są wykorzystywane jako obiekty uczniowskich działań: czy to projektowania czy też wykonywania, jak np. w zakresie robotyki/mechatroniki. Jeszcze rzadziej zdarza się, że ICT jest wykorzystywana do intencjonalnego kształtowania tożsamości uczniów, budowania ich postaw moralnych czy do inspirowania ich postaw wobec świata i siebie samych. W historii edukacyjnych zastosowań technologii byli obecni uczeni i wychowawcy, którzy mieli znaczące plany zastosowania technologii przede wszystkim jako środka uczenia się oraz humanistycznego/humanitarnego rozwoju uczniów. Przykłady takich ujęć są w tym tekście przypominane. Dodać trzeba, że są te przykłady obecnie i dzisiaj, ale jednak znajdują się na obrzeżach szkolnej edukacji formalnej.
Artykuł prezentuje gdański Model Integracji Imigrantów w obszarze edukacji, na tle dwuletnich doświadczeń szkół, instytucji samorządowych oraz organizacjach społecznych, zaangażowanych w tworzenie warunków edukacji imigrantów. Uczniowie cudzoziemscy, zdefiniowani jako „cudzy”, nienależący do wspólnoty „swoich”, nie są podmiotem polityki edukacyjnej, jednak natychmiast po przekroczeniu progu szkoły stają się jej przedmiotem. Prawo i szkolne praktyki wyznaczają im miejsce w systemie, które staje się ogromnym wyzwaniem zarówno dla nauczycieli i dyrektorów szkół, jak i dla samych uczniów i ich rodziców. Gdańska droga do wypracowania miejskiej polityki edukacyjnej dla imigrantów wiodła od interwencji, poprzez diagnozę problemów i uczenie się od innych, do poszukiwania własnych innowacyjnych rozwiązań.